FRACASO ESCOLAR

LARRAÑAGA TORRÓNTEGUI RAMÓN ANTONIO

Diplomado y Maestría en Desarrollo Humano FESC- Universidad Nacional Autónoma de México.

El fracaso escolar es un fenómeno complejo al que contribuye un cúmulo de factores que se articulan a lo largo de la trayectoria escolar y que finalmente terminan con la deserción/exclusión del alumno, del sistema educativo. Como todo proceso social, se configura a partir de prácticas sociales que resultan alternativamente los docentes, los alumnos y sus familias. 

Para los docentes la “carencia” se traduce en incapacidad para acceder de manera exitosa al conocimiento escolar que desea impartir la escuela y, en este sentido, los alumnos aparecen como responsables de su fracaso, idea que se recupera tanto en el discurso de los padres, como en el de los alumnos. La imposibilidad de ajustarse a los bienes culturales que imparte la escuela y es que el maestro espera siempre un niño, bien alimentado, próximo en conocimientos, valores y normas “Satanizan a los inquietos, Santifican a los que permanecen quietecito”.

 Las representaciones de los profesores sobre las prácticas educativas permiten advertir que el proceso de interacción profesor/alumno se realiza a partir de una realidad construida por el profesor y otra imaginada por el alumno: el profesor construye un alumno ideal, que posee todas las características deseadas y corresponde a todas las buenas expectativas, pero de hecho, imparte sus conocimientos e interacciona con el alumno vago (inquieto) al cual él rechaza, al presentarle contradicciones y falta de control. Al mismo tiempo, los estudiantes organizan, también, una imagen del profesor ideal que los conducirá, a través de la educación, hacia el progreso económico y social.

Mientras que el deseo del alumno ideal alimenta la práctica del profesor y hace negar las posibilidades reales, el alumno alimenta el sueño de poder del profesor, valorando y legitimando sus prácticas con la expectativa de que así podrá alcanzar las mismas expectativas de vida. Contexto social. -la pertenencia de los alumnos a sectores sociales de escasos recursos, y modelos atípicos de organización familiar, determinarían en ellos, ese desinterés por la educación que los lleva, en algunos casos, a fracasar y, en otros, a “desertar” del sistema educativo para responder a cuestiones de orden económico y laboral.

Para la percepción de los maestros, el éxito y el fracaso escolar se da como resultado de las distintas posibilidades de apropiación del capital cultural y deriva de causas naturales (el bajo nivel de inteligencia del alumno) o vinculadas con la voluntad del individuo (pertenencia a un medio socio-familiar que no valora adecuadamente la educación). Es a partir de tales ideas que se organiza una práctica educativa devaluada: menos conocimientos, menos exigencias, menos disposición para enseñar, con la intención de adecuarla a las características de la población escolar: “no se puede ir más allá”, “hay que conformarse”, “en relación a lo que ellos pueden dar”.

Como contrapartida, los alumnos configuran la representación de sí mismos a partir de tales distinciones, las dificultades que surgen en las distintas materias se adjudican a un déficit cognitivo del alumno mismo, la referencia a las estrategias de enseñanza que se emplean aparecen muy en un segundo plano: “es por falta de voluntad mía”; “es por mí, a veces es por el profesor... pero no, es por mí”; “cuando estoy en la escuela y me toman el examen no puedo concentrarme, me pongo nervioso, por eso repruebo”.

Este reconocimiento de su propio fracaso constituye una experiencia negativa que daña su autoestima y perturba el proceso de construcción de su identidad (tarea evolutiva central en la etapa de la adolescencia que atraviesan estos alumnos).

El proceso de construcción de la imagen de sí mismo y su propio rendimiento se organiza desde la mirada del otro, en este caso el docente, que lo reconoce y lo define, en tanto figura con autoridad que establece, según su propio criterio, los parámetros del saber y no saber. “Así su ser es un ser percibido, un ser condenado a ser definido en su verdad por la percepción de los demás” Este juego de representaciones y auto-imágenes deriva en un proceso de culpabilización/victimización que contribuye a consolidar y reproducir el proceso de fracaso/exclusión.

En este proceso, cuando la causalidad es interna, es decir derivada de la conducta y las características personales, el sujeto aparece responsable “culpable” de la situación por la que atraviesa. El contra ataque es el discurso justificatorio de la escuela como institución: cuando se destaca la causalidad externa (o social) derivada de la situación, el individuo aparece adoptando un rol pasivo “victimización del docente” ante las circunstancias, presentándose como agente y no como actor.

 De este modo, se advierte una circularidad en las argumentaciones que termina haciendo al objeto sujeto (responsabilización) y al sujeto objeto (victimización) y tiene importantes consecuencias en la normalización del alumno frente a una situación contradictoria al tiempo que refuerza prácticas reproductivitas y excluyentes.

 En cualquier caso, la escuela deviene un elemento neutro, que desconoce el juego de relaciones sociales y su incidencia en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Desde este planteamiento, los docentes aparecen alejados de toda posibilidad de realizar una práctica pedagógica crítica y transformadora, de ahí la circularidad de las culpas sin responsabilidad.

Pero, este proceso de culpabilización/victimización al que recurren los docentes debería ser interpretado como un mecanismo de defensa colectivo en respuesta a las condiciones de trabajo desfavorables en las que se desempeñan “Aulas de cartón, falta de agua, calor etc.,” Por lo tanto, es necesario considerar la cuestión del fracaso atendiendo a la dinámica social interna de las instituciones educativas, pero también al contexto en las que ellas se insertan. Son las instituciones las que justamente instituyen mecanismos de producción discursiva que funcionan en su interior y es allí donde es posible comprender cabalmente su sentido.

 En definitiva, las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socio/económico en el que están situadas, sino que son sitios políticos involucrados en la construcción y control del discurso. Los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clase no son universales a priori sino construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticas específicas.

Además, se llama la atención acerca de la importancia de la dinámica institucional, porque los enfoques centrados en la organización escolar y el pensamiento del profesor presentan semejanzas conocedoras ya que al centrar la atención en lo específico (la escuela) o lo individual (el profesor) pierden de vista lo social e histórico. Finalmente, el otro tema que se presenta a la reflexión es la necesidad de reconocer a la escuela en tanto construcción histórica de la modernidad y por lo tanto contingente.

Esta escuela estuvo sujeta y destinada a un profesor que ahora no existe ante la educación evaluativa moderna.  Actualmente nos enfrentamos a otra escuela “Desconocida” la que se configura como consecuencia de los procesos de globalización y creciente empobrecimiento y exclusión de la población y en la que se verifican idealizaciones diferentes y estrategias distintas de gobernabilidad, orientada también hacia la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades sociales, pero en la que la educación deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas, para convertirse en un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes. “Aprender a ser esclavo con características definidas de acuerdo a un criterio empresarial”

Pero este modelo también es una construcción histórica y por lo tanto contingente; en consecuencia, los cuestionamientos que se hacen desde las posiciones modernas y estructuralistas no deben basarse en la nostalgia de la escuela que ya no tenemos, sino que deben ser la ocasión de pensar en una nueva escuela que renueve la perspectiva crítica en educación.

Odio en la escuela. - Albert Einstein hablaba sobre la existencia de "una pulsión a odiar y aniquilar", que conduce a los hombres a la guerra. Sigmund Freud corroboró y profundizó esta teoría, desde la investigación psicoanalítica, con la existencia de dos clases de "pulsiones" en el ser humano: la pulsión de vida, que está relacionada con aquellas personas que quieren conservar la vida, la paz, el bienestar y el amor y la pulsión de muerte, en donde se quiere destruir y matar. Freud se refería a que ambas pulsiones están presentes en la vida psíquica de todos los seres humanos y la diferencia está vinculada, a las experiencias de cada individuo. 

En ese sentido, en la vida, estas pulsiones son indispensables, ya que con ambas interactuamos, aunque siempre una va a prevalecer y se va a arraigar en el comportamiento del ser humano, por estas pulsiones, los seres humanos encuentran una gratificación y orgullo al ser exhortados a la guerra, pues con esto se responde afirmativamente al placer de agredir y destruir. El himno nacional mexicano es el más claro exponente y los desfiles su placer. Todos los seres humanos poseen estas dos pasiones, la de vida y la de muerte: rabia, rencor, asesinato y hasta suicidio, como se reflejó en el pasado, y revivimos constantemente en el presente.

Recordemos la actuación de los "kamikazes" japoneses (pilotos suicidas de la segunda guerra mundial) o en la experiencia más reciente con los atentados terroristas, en Nueva York y Washington. ¿Por qué tanto odio, por qué tanto rencor?  Sentimientos o emociones tan fuertes como el odio, no aparecen porque sí, no se odia porque simplemente se tienen ganas de odiar, la escuela es promotora de esta acción. Así como el estar triste tiene una razón, el estar feliz también la tiene.